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Über das Lernen

"Lernen" ist ein alltäglicher, ganz normaler Vorgang. Ohne lernen zu können, wären wir nicht fähig, unseren Alltag zu bestreiten, da wir dann Erfahrungen nicht verarbeiten könnten. Diese aber bilden die Basis des Lernens. In der Psychologie gilt deshalb:

 

Lernen ist

die relativ dauerhafte Veränderung der Verhaltensmöglichkeiten

aufgrund von Erfahrung.

 

Ergänzt wird diese Definition meist noch um diejenigen Bedingungen, unter denen Veränderungen der Verhaltensmöglichkeiten nicht zum Lernen zählen. Das sind zum Beispiel solche Veränderungen, die aus Unfällen oder Erkrankungen, Müdigkeit oder auch  Substanzwirkungen (Medikamente, Drogen, Alkohol ...) resultieren.

Wir lernen von Geburt an und ein Leben lang. Wir sehen das bei Kindern ab dem ersten Tag ihres Lebens. Bei ihnen sind die „Veränderungen der Verhaltensmöglichkeiten" besonders deutlich sichtbar. Bis Kinder in die Schule kommen, haben sie ungeheuer viel gelernt.

In der Schule kann es vorkommen, dass es mit dem (schulischen!) Lernen Schwierigkeiten gibt und der erhoffte Lernerfolg ausbleibt. Es ist gerade so, als ob diese Kinder nicht mehr lernen. Genau das ist aber nicht der Fall! Sie lernen nur nicht das, was Schule (Lehrerinnen und Lehrer) oder die Eltern von ihnen wollen. Und sie tun sich schwer mit dem Erwerb der von ihnen geforderten Kenntnisse.

Es ist jedoch selten so, dass solche Schwierigkeiten in gleicher Weise in allen schulischen Fächern auftreten. Das zeigt, dass es entweder bereichsspezifische Stärken und/oder Schwächen gibt, oder dass der Unterrichtsstoff in manchen Bereichen schlicht „nicht ankommt“. Das kann an den Interessen der Schülerinnen und Schüler liegen.

Eine weitere Möglichkeit auf Seiten der Lernenden besteht jedoch darin, dass sie den Stoff nicht so erarbeiten, dass er nachhaltig verinnerlicht wird. Sie lernen mit durchaus viel Aufwand, jedoch ohne größeren Effekt. Oft besteht diese Art des Vorgehens darin, dass Lernende sich bemühen, die fraglichen Inhalte so zu erwerben, wie sie ihnen angeboten werden. Das bedeutet, dass sie eher versuchen, etwas auswendig zu lernen, und weniger, es so zu verarbeiten, dass es mit ihrem eigenen, bereits erworbenen Wissen in Verbindung gebracht werden kann. Ein solches Vorgehen führt meist zu Frustration und üblicherweise auch zu nachlassendem Interesse für das jeweilige Gebiet (Schulfach), denn was davon übrig bleibt ist „totes Wissen“, es ist Wissen ohne einen persönlichen Bezug und Nutzen.

Dieser persönliche Bezug ergibt sich daraus, dass man Neues mit bereits vorhandenem Wissen und der „eigenen Lebenswirklichkeit“ verbinden kann. Dann resultiert ein Lernerfolg, der ermutigt und weiterführt und nicht nur bis maximal zum nächsten Test hält. An den Inhalten, die Kinder, Jugendliche und auch Erwachsene außerhalb des institutionellen Lernens (Schule Ausbildung, Beruf) oft fast mühelos erwerben, zeigt sich, dass dies möglich ist, z.B. an der Beherrschung von Handys bei Jugendlichen; an den Mühen, die viele Kinder/Jugendliche auf sich nehmen, um Skateboard zu fahren; bei vielen als Hobby betriebenen Tätigkeiten.

Gehen wir einmal davon aus, dass das für Hobbys oder Handynutzung erforderliche Wissen zielbezogen und auch systematisch erworben wird. Wir haben dann eine ähnliche Situation vor uns, wie wir sie uns idealerweise in der Schule vorstellen: auch dort bestehen Ziele bezüglich des von Schülerinnen und Schülern zu erwerbenden Wissens und Könnens. Das systematische Arbeiten zum Erwerb dieses Wissens und Könnens kommt auf Seiten der Schüler jedoch oft zu kurz, manchmal wegen mangelnden Interesses, häufig aber auch aus Unkenntnis über diejenigen Verfahrensweisen (Methoden), die für sie ein bestmögliches Ergebnis erwarten lassen. Dann ist „auswendig lernen“ die einfachste Methode der Wahl; sie ist zwar auch aufwendig, jedoch ist das Ergebnis für Lernende meist einigermaßen gut vorhersagbar. Das verschafft Sicherheit! Unsicherheit besteht dann, wenn man das Ergebnis der eigenen Bemühungen nicht abschätzen kann oder gar bereits vorher "weiß", dass sie nicht zum Erfolg führen. Dies gilt besonders für (bisher) nicht gut eingeübte Methoden des Lernens.

Die Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern besteht an dieser Stelle darin, ihren Schülern auch bezüglich der einzusetzenden Methoden Hilfestellung zu leisten und ihnen passende Methoden anzubieten, sie zur Einübung solcher Methoden anzuleiten und ihnen die normalerweise erst nach und nach eintretenden Erfolge auch sichtbar zu machen. Schülerinnen und Schüler nämlich – und nicht nur sie – unterliegen oft der falschen Annahme (oder Hoffnung?), eine solche neue Lernmethode mache „das Lernen“ unmittelbar leichter und gewähre sofort Erfolg. Das ist jedoch nicht der Fall und erzeugt daher Unsicherheit! Jede neue Methode des Arbeitens muss sich nämlich erst einmal gegen die bisherigen Gewohnheiten des Arbeitens durchsetzen: sie muss intensiv eingeübt werden! Erst dann werden sich die erhofften Erfolge einstellen. Das Schicksal guter Empfehlungen ist daher oft, dass sie zwar einmal ausprobiert werden, dann jedoch schnell als „untauglich“ auch wieder fallengelassen werden. Diesen Effekt gilt es bei der Einführung neuer Lern-/Arbeitsmethoden unbedingt zu verhindern.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Erfahrung ist die Basis des LernensErfahrung ist die Basis des Lernens 

 

 

 

   

 

 

   Erfahrung ist das Ergebnis der Auswertung dessen, was wir erleben, d.h. derjenigen Situationen, Bedingungen und Zustände, in denen wir uns befinden.

 

    Lernen ist damit der Vorgang, der speichert, was wir erlebt haben. Lernen versetzt uns so in die Lage, diese Erfahrung für die Zukunft auswerten und eventuell als Basis des eigenen Verhaltens heranziehen zu können. Diese Auswertung und Umsetzung von Erfahrung ist in vielen Fällen nicht bewusst.

 

 

 

 

     Was kann der Grund für dieses schulische Versagen sein? Grundsätzlich sind drei Möglichkeiten zu betrachten:

  • es liegt am Schüler
  • es liegt am Unterricht/LehrerIn
  • Schüler und Unterricht passen nicht zusammen.

   Mangelndes Interesse kann der Grund dafür sein, dass Lerninhalte nicht erworben werden

 

 

 

   Oft ist ineffektives Vorgehen beim Lernen  der Grund dafür, dass Lerninhalte nicht sicher erworben werden und deshalb sehr schnell wieder verloren gehen.

  Wie kann es gelingen, neu zu erwerbendes Wissen tiefer zu verankern?

 

 

 

  

   Es ist sicher schwierig, solche Bedingungen in der Schule durchgängig zu erzeugen. Es ist aber möglich, durch Vermittlung und Einüben systematischer Arbeitsmethoden den Arbeitserfolg (= Lernerfolg) zu verbessern.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   Systematisches Arbeiten kommt auf Schülerseite oft zu kurz. Dennoch verschafft Gewohnheit auch Sicherheit!

 

 

 

 

 

 

 

 

   Lehrerinnen und Lehrer müssen mehr leisten, als Lernende lediglich auf bestimmte Methoden aufmerksam zu machen.

 

    Zum Lernen im Sinne von systematischer und methodischer Arbeit (Lernmethoden) gibt es oft falsche Hoffnungen und Annahmen über deren Wirkung. Noch nicht gefestigte neue Vorgehensweisen verursachen oft auch Unsicherheit.

 

 

Was folgt daraus für "das Lernen",

d.h. für die Lernarbeit bzw. Lerntätigkeit?

Zusammenhang Lernen - LerntätigkeitZusammenhang Lernen - LerntätigkeitMit Lernen wird üblicherweise das bezeichnet, was jemand tut, wenn er oder sie ein Lernziel hat, es also um den Erwerb bestimmter, vorher festgelegter Kenntnisse und/oder Fertigkeiten in einem Themengebiet geht. Aus unserer Sicht werden damit zwei Dinge zusammengemischt, die durchaus verschieden und damit differenziert zu betrachten sind. Diese beiden "Dinge" sind nämlich einerseits die Lerntätigkeit und andererseits der eigentliche Lernprozess. Sie sind folgendermaßen zu unterscheiden:

Lerntätigkeit = das, was jemand tut, um das angestrebte Ziel zu erreichen, z.B. Lesen, Aufschreiben, Diskutieren, ... Diese Lerntätigkeit ist normalerweise von außen beobachtbar bzw. feststellbar.

Lernprozess = derjenige innere Prozess, der zur Veränderung (meist begriffen als Zunahme) des Wissens oder des Könnens führt. Erst dieser Prozess bewirkt das Lernergebnis und macht (neues oder verändertes) Wissen oder Können für die Zukunft verfügbar, d.h. dass es dann abgerufen kann. An der beim Abruf erreichten Leistung lässt sich der Umfang des Lernens bzw. der eigentliche Lernprozess  näherungsweise ablesen.

Warum ist es wichtig, die vorgenannte Unterscheidung zu treffen? Nun, man kann bei der Verfolgung eines Lernziels durchaus sehr verschiedene Tätigkeiten ausführen. Es lässt sich annehmen, dass verschiedene Tätigkeiten sich auch unterschiedlich gut dazu eignen, dass man das angestrebte Lernziel erreicht. Betrachten wir dazu ein Beispiel:

Hans und Karin sind gleich alt, wohnen nah beieinander und besuchen die selbe Klasse (Jahrgang 4) der Grundschule. Sie haben die Aufgabe erhalten, ein Lernplakat zu einem heimischen Tier, z.B. "Hase", zu erstellen. Das Lernplakat soll in drei Wochen vor der Klasse präsentiert werden.

Hans wartet zunächst einmal ab, es ist ja noch viel Zeit bis zur Abgabe. Außerdem denkt er sich, dass es ja so schwer nicht sein kann, etwas über den Hasen herauszufinden, schließlich gibt es ja Google und Wikipedia. In der Woche, in der die Präsentation stattfinden soll, setzt er sich an den Computer seiner Eltern und sucht bei Wikipedia unter dem Stichwort "Hase". Hocherfreut über das Material kopiert er Teile des Textes und die Fotos. Das Ganze stellt er ungefähr so, wie er es gefunden hat, als Präsentation zusammen, indem er die Bilder und Texte ausdruckt und auf eine Pappe der Größe DIN-A2 aufklebt.

Karin beginnt ihre Arbeit zwei Tage nach der Aufgabenstellung. Zuerst überlegt sie, ob sie sich wie viele andere in ihrer Klasse mit dem Hasen beschäftigen will und entscheidet sich dagegen. Da ihre Familie einen Hund hat, mit dem sie sich viel beschäftigt, wählt sie "Der Hund" als Thema. Sie beginnt damit, dass sie zunächst grob skizziert, was sie bei ihrer Präsentation berücksichtigen will und welches Material sie dafür benötigt. Dann befragt sie abends ihre Eltern, was sie ihr über die Herkunft ihres Hundes sagen können. Ein Buch zum Thema "Hund" aus der Schulbibliothek liest sie zunächst im "Schnelldurchgang". Dabei schreibt sie Stichworte, die sie gefunden hat, auf kleine Zettel und arrangiert diese auf  einem freien Tisch.  Dieses "Stichwortbild" ändert sie anschließend mehrfach und sortiert auch etliche der Stichwörter aus, bis sie glaubt, dass das Stichwortbild eine gute Struktur ihres Lernplakats sein könnte. Jetzt erst beginnt sie, sich genauere Informationen zu den Stichwörtern zu verschaffen, die sie ebenfalls aufschreibt, wobei sie gleichzeitig auch im Internet nach dazu passenden Bildern sucht. Sie stellt fest, dass sie so noch zu viel Material für das Lernplakat gesammelt hat und entfernt deshalb weitere Stichwörter. Das Stichwortbild und die zugehörigen Infozettel sortiert sie erneut, bis sie mit dem Ergebnis zufrieden ist. Die Texte zu den Stichwörtern kürzt sie nun auf die wesentlichen Aussagen. Diese Kurztexte ordnet sie auf einer Pappe in der Größe DIN-A2 zusammen mit Fotos den Stichwörtern zu, wobei sich die Anordnung erneut etwas ändert. Auf einem A4-Blatt hält sie das Stichwortbild fest. Sämtliche geschilderten Aktivitäten hatte sie über eine Woche verteilt. Danach legt sie eine Pause von ein paar Tagen ein. Als sie danach wieder auf das A4-Blatt schaut, stellt sie fest, dass sie zu jedem Stichwort auf dem Plakat etwas sagen kann. Sie vergleicht das mit der ausführlichen Version ihrer Erläuterungen zu den Stichwörtern. Sie stellt erstaunt fest, dass sie manche dieser Erläuterungen sogar fast wörtlich wiedergeben kann.

Hans und Karin präsentieren ihre Lernplakate vor der Klasse.

Bei Hans fällt auf, dass er den Text auf seinem Plakat vorliest und deswegen der Klasse meist den Rücken zudreht. Manchmal dreht er sich allerdings zur Klasse um. Danach muss er sich auf seinem Plakat erst wieder orientieren, bevor er weitermachen kann. Auf eine anschließende Frage sucht er die Antwort auf seinem Lernplakat, kann diese aber nicht finden. Er empfindet die gesamte Situation als sehr unangenehm und ist froh, dass ihm keine weiteren Fragen gestellt werden.

Karin hingegen wendet sich der Klasse zu. Sie orientiert sich bei ihrer Präsentation an dem DIN-A4-Blatt mit der Stichwortstruktur. Sie kann so frei vortragen und dabei auf die entsprechenden Stellen des Lernplakats zeigen. Im Anschluss stellen die Kinder der Klasse und die Lehrerin Karin viele Fragen. Sie ist ganz stolz darauf, dass sie alle beantworten kann.

Das Beispiel sollte zeigen, dass die Lerntätigkeit den Lernprozess und damit das Lernergebnis stark beeinflusst. Hans hat für sein Plakat und die Präsentation einfach etwas Vorgefertigtes übernommen und sich wenig mit Ordnen und Vertiefen des Inhalts beschäftigt. Das jedoch hat Karin intensiv und zeitlich verteilt getan, mit der Folge, dass sie zur Struktur auch den Inhalt erfasst und behalten hat. Sie kann deshalb frei über ihr Thema sprechen und auch später noch deutlich mehr dazu sagen als auf dem Plakat steht. Sie hat nachhaltig gefestigtes Wissen zu einem ihr wichtigen Thema erworben. Hans hingegen weiß schon einen Tag später nicht mehr so richtig, was auf seinem Plakat stand. Er interessiert sich auch nicht sehr für Hasen. Das von Hans und Karin zu ihrem jeweiligen Thema erworbene Wissen unterscheidet sich deutlich voneinander, sowohl bezüglich der Wissensmenge als auch der Struktur dieses Wissens und der Dauerhaftigkeit des Erwerbs. Die unterschiedliche Lerntätigkeit hat entsprechend Lernprozesse mit deutlich unterschiedlichen Lernergebnissen bewirkt.

Bei der für Karin geschilderten Lerntätigkeit ist besonders die Strukturierung des Themas und die Verbildlichung hervorzuheben. Karin macht sich auf diese Weise zunutze, dass eine bildhafte Struktur besser im Gedächtnis verankert werden kann als eine rein textliche Aufzählung. Ihr "Stichwortbild" kanFlache vs. tiefe VerarbeitungFlache vs. tiefe Verarbeitungn sie sehr gut mit den dazu erarbeiteten Wissensinhalten verbinden. Deswegen reicht das Stichwortbild auf dem A4-Blatt für die Präsentation vollständig aus. Karin hat ihr Wissen durch eine sog. "vertiefte Bearbeitung" erworben, Hans hingegen in einer "flachen Verarbeitung". Er hat sich mehr darum gekümmert, ob die von ihm verwendeten Bilder schön aussahen, also in Bezug auf den Inhalt eher "Oberflächenmerkmale" genutzt. Den Text hat er so angeordnet, dass er auf das Plakat "passte". Über den Text seines Lernplakats hinaus hat er kein Wissen zum Thema erworben, den Text hat er bald vergessen. Was er hingegen auch später noch gut erinnern kann ist seine Erfahrung, dass seine Präsentation nicht besonders gut angekommen ist, weder bei den Kindern der Klasse noch bei der Lehrerin.

Auch am letztgenannten Aspekt lässt sich gut erkennen, dass Lernen ein Produkt der jeweiligen Erfahrung ist: Hans hat zwar nichts bzw. nur wenig über sein Thema "Hase" gelernt, weil er bei der Bearbeitung sich wenig um die Inhalte und mehr um die Bilder gekümmert und insofern auch keine inhaltsbezogene Erfahrung gemacht hat. Bei der Präsentation wurde klar, dass diese nicht gut ankam. Er verbindet daher das Thema Hase wohl eher damit als mit einem sachlichen Inhalt. Gelernt hat er also durchaus etwas, nur nicht das, was von der Lehrerin ursprünglich beabsichtigt war, nämlich Wissen über ein heimisches Tier.

Lassen sich daraus Schlussfolgerungen für die Optimierung

der Lernarbeit bzw. Lerntätigkeit ableiten?

Halten wir fest:

Die Art der Lernarbeit entscheidet mit über die dabei entstehende Erfahrung und damit auch über das Lernergebnis.

 

Das bedeutet:

Eine Strukturierung der Lerntätigkeit strukturiert gleichzeitig die bei dieser Tätigkeit erworbenen Kenntnisse.

Was bedeutet das konkret?

Welche Art der Lerntätigkeit ist besser bzw. schlechter geeignet?

Eine allgemeingültige Aussage zur besten Art der Strukturierung von Lerntätigkeiten lässt sich leider nicht so einfach treffen. Denn für jede Art von Lerntätigkeit ist vorher zu fragen, welche Absicht mit ihr verbunden ist. Man lernt sinnvollerweise jeweils anders, wenn man zum Beispiel entweder nur eine Telefonnummer kurzfristig behalten will oder aber in einem Gebiet nachhaltige Sachkenntnisse erwerben will.

In beiden Fällen jedoch ist zu berücksichtigen, wie unser Gedächtnis funktioniert. Denn schließlich bedeutet Lernen ja, entweder dem Gedächtnis neue Informationen hinzuzufügen oder aber bereits bestehende Gedächtnisinhalte zu ändern.

Wie dem Beispiel von Hans und Karin zu entnehmen ist, hat Hans zu seinem Thema nur ein wenig Material und Bilder gesammelt und dann zusammengestellt, eine sogenannte "flache Verarbeitung". Karin dagegen hat zunächst eine Leitidee entwickelt, diese dann untergliedÄußere und innere Struktur von WissenÄußere und innere Struktur von Wissenert und mit ihrem "Stichwortbild" auch visualisiert. Zu dem Stichwortbild hat sie dann Texte entworfen. Damit hat sie eine "doppelte Repräsentation" des Inhalts erarbeitet, nämlich eine sprachlich semantische und eine bildhaft semantische, die insbesondere der Strukturierung ihres Sachthemas diente. Diese Strukturierung konnte sie ändern, ohne dass dadurch eine Vermischung der Inhalte stattgefunden hätte. Die im ersten Ansatz äußere Struktur des Stichwortbildes wurde für Karin auch zu einer inneren Struktur des Sachthemas.

 

Im vorhergehenden Text sind zwei Sachverhalte beispielhaft visualisiert. Es ist daran zu erkennen, dass eine Visualisierung durchaus ohne einen eleganten Text verstehbar ist. Verwendet werden Begriffe, die gerichtet miteinander verbunden werden. Die Begriffe bilden die Knoten in einem verbundenen Netz. Diese auf den ersten Blick primitive Struktur entspricht derjenigen, in der unser Gedächtnis nicht nur Begriffe (als Repräsentanten der Dinge in der Welt) festhält sondern auch zu größeren Wissenseinheiten miteinander verbindet. Innerhalb solcher Wissenseinheiten besteht eine Ordnung, in der zum Beispiel konkrete Details (als Unterbegriffe) umfassenderen Kategorien (als Oberbegriffe) zugeordnet sind. Diese Repräsentation wird dann, wenn man über ein bestimmtes Thema spricht (oder auch schreibt), sprachlich gefasst und dabei normalerweise auch wieder eleganter ausgedrückt. Bei diesem Prozess wird unser sprachliches Wissen genutzt; bei der Visualisierung erfolgt umgekehrt eine Art sprachlicher Reduktion auf die für das Verständnis notwendigen Begriffe und deren Verbindungen. Sie stellen unser eigentliches Wissen dar, das wir bei einer Wiedergabe dann mehr oder weniger elegant zum Ausdruck bringen können. Das soll durch die nachfolgende Concept Map visualisiert werden.

 

Semantisches Gedächtnis und VisualisierungSemantisches Gedächtnis und Visualisierung

 

Der geschilderte Zusammenhang zwischen unserem Wissen und der Visualisierung veranlasst uns, zur methodischen Förderung und Unterstützung der Lerntätigkeit besonders stark auf Visualisierungsmethoden zu setzen. Die auf unseren Seiten eingesetzten Visualisierungen sind sog. "Concept Maps". Sie stellen an den Nutzer sehr hohe Anforderungen und sind für den Einsatz z.B. in der Grundschule nicht geeignet. Concept Maps bilden aus unserer Sicht das "Königsverfahren" der von uns eingesetzten Visualisierungsmethoden, nämlich Cluster, Mind Maps und Concept Maps, die noch durch das auf Vera F. Birkenbihl zurückgehende "KaWa" ergänzt werden. Alle zusammen lassen sich als hierarchisch gegliederte Menge von Verfahren auffassen. Dies wird in der nebenstehenden Zusammenstellung erläutert, ebenso, was die verschiedenen Verfahren auszeichnet.

 

(Letzte Änderung: 19.12.2017)